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Comment inscrire la Guerre de 1914-1918 dans les programmes de Français au collège et au lycée ?

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La présentation ci-dessous des modalités d’inscription de la Grande Guerre dans les programmes de Français est indicative. Elle vise à aider à répondre à la proposition de tirer profit du centenaire pour construire un enseignement pertinent, en montrant comment l’ouverture des programmes permet d’organiser des projets pédagogiques nombreux, et des activités formatrices. Elle fait mention de ressources en ligne (à paraître en septembre) qui proposeront des séries de textes et de supports en arborescence, sans préjuger de la liberté et de l’inventivité des collègues s’appropriant, pour des projets capables de fonder une culture littéraire, historique et civique, un objet intellectuel et affectif digne d’ouvrir l’esprit des élèves dans toutes les dimensions de la vie humaine. 

Les principes ou finalité de l’enseignement du Français invitent à l’ouverture aux autres disciplines, au monde et à son histoire au collège comme au lycée. Au sein même de la discipline « Français » figurent d’ailleurs l’apport décisif de la discipline à l’Histoire des arts et à l’éducation aux médias. 

Tout en faisant apparaître des contenus précis, les programmes sont construits à partir de finalités, qui visent au premier chef l’acquisition de capacités et compétences. L’étude de la Grande Guerre peut favoriser l’enseignement de la littérature et de la langue, mobiliser les capacités d’analyse, de réflexion et de rédaction des élèves, en leur proposant un objet qui ne peut manquer de retenir leur attention, de faire appel à leurs émotions comme à leur intelligence, et d’aider en cela à construire, non pas seulement par un travail de « mémoire », mais par un travail de pensée, des citoyens conscients du monde qui a précédé, et en grande partie déterminé, le leur.

Les programmes favorisent donc les séquences transversales et l’articulation des disciplines, avec les spécificités de leurs approches, au service d’un objet commun. L’Histoire, mais aussi les langues vivantes, les arts, voire les enseignements scientifiques trouveront donc, dans la diversité des initiatives, à se fédérer.

C’est que la Grande Guerre est – aussi – un objet littéraire, artistique, culturel. Aussi a-t-on  beaucoup écrit durant le conflit, soit sous des formes d’écritures personnelles (correspondances, journaux, carnets, articles de presse, déclarations…) soit avec une visée publique plus explicite. Les écrivains la représentent ou l’interrogent soit à ce moment-là, soit après (entre les deux guerres), soit bien après (à partir des années 1980 et jusqu’à aujourd’hui). Enfin le parcours de la Sixième à la Terminale a construit des références et des acquis dont on ne peut guère se passer si l’on veut travailler rigoureusement sur la littérature autour de la guerre de 14 : l’épique et l’épopée, la figure du héros et l’héroïque, le réalisme et l’esthétique réaliste, le lyrisme et l’expression de soi, notamment.

Au collège

« L’organisation des programmes de français vise à la fois à satisfaire les exigences du socle, à établir des correspondances avec d’autres disciplines et à articuler les différents domaines de l’enseignement du français que sont l’étude de la langue, la lecture, l’expression écrite et orale. Cette articulation ou décloisonnement permet aux élèves de percevoir clairement ce qui relie la diversité des exercices qu’ils réalisent. » C’est donc bien dans la logique de projet didactique qu’il convient de se situer, projet qui, à partir du programme, peut avoir des entrées diverses.

C’est évidemment en classe de troisième que la Guerre de 14 prend le plus naturellement sa place puisque la période envisagée (les XXe et XXIe siècles) est l’objet du programme de Français. L’interdisciplinarité est favorisée par les correspondances chronologiques avec le programme d’Histoire : « Le monde depuis 1914 », et tout particulièrement la « Partie II » consacrée aux guerres mondiales (« thème 1. La Première Guerre Mondiale : vers une guerre totale (1914-1918) »).

L’entrée littéraire des programmes permet aisément de prendre en compte la période de la guerre, la période juste après la guerre, la période plus contemporaine (à partir des années 1980, où fleurissent à nouveau le rapport littérature/histoire et des récits interrogeant la première guerre mondiale). Ce dernier organisé par genres indique des entrées :

Formes du récit aux XXe et XXIe siècles : 1/ Récits d’enfance et d’adolescence ; 2/ Romans et nouvelles des XXe et XXIe siècles porteurs d’un regard sur l’histoire et le monde contemporains : le choix est laissé à l’appréciation du professeur.

La poésie dans le monde et dans le siècle : 1/ - La poésie engagée  2/ Nouveaux regards sur le monde dans la poésie contemporaine, dans la liste de référence non exclusive sont mentionnés notamment Apollinaire et Cendrars.

Théâtre : continuité et renouvellement : De la tragédie antique au tragique contemporain.

L’entrée lexicale, quant à elle, permet de prendre en compte le rapport des hommes à la guerre de 14 et à sa représentation. En effet, l’acquisition du lexique ne se fait pas hors contexte mais s’appuie sur les activités de lecture et d’écriture. Le professeur peut privilégier par exemple les pistes suivantes : le temps et le souvenir ; la violence des sentiments ; l’engagement ; la réflexion et le questionnement ; l’homme et la société.

L’écriture peut trouver des pistes de projets. En effet, le programme mentionne des grands genres de l’écrit, comme autant de chantiers permettant de penser, représenter la guerre de 14. Ainsi,  l’écriture narrative dans le genre du biographique, de l’autobiographique et de l’épistolaire ; l’écriture poétique favorisant l’expression de soi ; intégrant le souvenir d’une expérience personnelle ou d’un témoignage ; l’écriture d’un article de presse (écriture critique en particulier) ; l’écriture argumentative.

En outre, le programme Histoire des Arts, auquel contribue chacune des disciplines des humanités notamment, ouvre naturellement de multiples possibilités : « L’œuvre d’art et les grandes figures culturelles du temps et de l’espace » ; « «L’œuvre d’art et le pouvoir » ; « L’œuvre d’art et la mémoire », « L’œuvre d’art et la tradition ».

Ces propositions sont organisées, pour des raisons d’efficacité, à partir des dominantes de l’enseignement du français. Ces pistes peuvent se croiser, s’articuler.

Dominante lecture : 

Récits / Poésie / théâtre : On pourra ici se reporter aux ressources en ligne qui proposent de multiples corpus et des pistes pour les lectures analytiques ou cursives.

Engagement et distance, la guerre interrogée par ceux qui l’ont faite.
Ce projet consiste à suivre la représentation à partir d’un  certain engouement au départ, jusqu’à la désillusion et la révolte. Les récits sur la guerre de 14 prennent la forme de récit fortement engagé, l’étude montrera que la littérature rend compte d’une expérience subjective interrogeant l’acte de guerre.

Représenter le combat : comment écrire, décrire ?
Ce projet interrogera la particularité de la première guerre industrielle et massive. Comment représenter une totalité brutale au sein de laquelle le combattant est perdu ? La représentation de cette expérience de la perte n’est pas nouvelle, elle entraîne une prise de position de l’auteur plus souvent éthique et philosophique que directement politique.

  • Représenter la guerre moderne : Les obus, le gaz, les avions…
  • Témoignages et fictions : de la lettre au roman
  • Fictions sur la Grande Guerre : discours dépassant la circonstance pour tenter de représenter les horreurs de la guerre.
  • Théâtre et inscription dans le contexte de l’entre deux guerres. Si le corpus directement consacré à la Grande Guerre est moins évident, même des œuvres apparemment éloignées peuvent fournir ici une réflexion sur ses conséquences et réverbérations : par exemple chez Giraudoux (La guerre de Troie n’aura pas lieu, 1935),  l’on peut situer le point de vue en le recontextualisant à partir de la Grande Guerre qui permet de comprendre la position des pacifistes, en particulier dans les  sc. 2, 3, 6 et 10 de l’acte I, et des scènes 4,5 ,8,9,12 et 13 de l’acte II. On noterait alors les traces de la guerre, la mutilation des jeunes conscrits, la promesse de reconnaissances et de médailles, le culte des anciens combattants…. On étudierait particulièrement le discours aux morts d’Hector (5, II).

Dominante écriture :

Toutes les formes d’écriture sont encouragées et valorisées au collège par différents modes de diffusion, notamment ceux qui sont liés aux technologies numériques, dont les apports possibles sont en la matière d’une grande richesse.

L’approche par l’écriture engageant le sujet écrivant et sa subjectivité est à manier avec précaution. En effet, il est difficile de faire occuper à l’élève une place décalée par rapport à la réalité des désastres de la guerre et ses effets sur ceux qui l’ont vécue. Ce serait faire courir le risque d’une banalisation et rater ainsi la difficulté de dire la guerre en esquivant la question essentielle posée à la possibilité même du témoignage. Ainsi, si la réponse à une lettre de poilus est aisée, en revanche, faire rédiger une lettre de combattant exige un travail minutieux sur le plan historique et une réflexion sur l’écart entre les mots pour dire et la réalité brutale, est-ce bien une réflexion accessible à de jeunes adolescents ? Le professeur de Lettres se doit de respecter une éthique rigoureuse dans les choix qu’il opère quand il propose une consigne ou un chantier d’écriture.

On privilégiera alors toute position d’écriture mettant l’élève en position de « récepteur » à l’arrière, place qu’il occupe en réalité dans cette entreprise de mémoire et de transmission qui définit la mission nationale de Commémoration.

Pistes d’activité :

Autour de la Commémoration :

  • Réponses à des lettres de poilus.
  • Articles de presse, blogs.
  • Atelier d’écriture devant un monument aux morts.
  • Reconstitution fictive du départ.
  • Reconstitution fictive du retour à partir du point de vue de ceux qui sont restés.

Autour de la mémoire :

  • mémoire / Mémoire : sur le plan individuel « qu’est-ce que je garde, qu’est-ce que je jette ? » ; sur le plan collectif, « qu’est-ce que l’on garde ? »
  • Qu’est-ce qui fait signe ou mémoire dans l’espace public  immédiat ? Investigation de l’espace de la commune.
  • Qu’est-ce qui fait mémoire dans la famille ? Enquête puis rédaction à partir de l’enquête.
  • Les objets transmis : casque, obus, cantine… fragments poétiques à la manière de Ponge face à la description technique.

Autour des lieux mémoriels :

Ateliers d’écriture à partir des effets du lieu mémoriel : à partir d’un lieu décisif (Verdun par exemple) ou inscrit dans le territoire de la commune ou de l’établissement, porteur des marques de la Grande Guerre : premier jet  «  ce que je vois, ce que je ressens », puis re-travail en classe sous la forme d’une écriture (carnet, article ou  poème).

Entrée lexicale :

Le contexte de la Commémoration nationale invite à faire une part au lexique qui lui est lié. D’abord parce que c’est l’occasion d’un travail minutieux sur le sens des mots et leur organisation : familles de mots, morphologie, étymologie, évolution historique du sens d’un mot, dérivation et composition, champ lexical, champ sémantique, synonymie, antonymie, polysémie, niveau de langue. Ensuite, parce que l’étude exhaustive de quelques mots clés permet de conceptualiser et de construire les enjeux de tout objet étudié.

Pistes de travail :

  • Commémoration/commémorer ; Mémoire(s)/souvenir(s) : les enjeux du nombre/  Mémoire : qu’est ce qui fait mémoire ? / Mémoire collective, mémoire familiale, mémoire individuelle : qu’est-ce qui fait mémoire et pourquoi ? / Monument /monument : histoire du mot, qu’est-ce qui fait monument ? / Se souvenir / (Se) rappeler : construction des verbes, usage, niveau de langue…
  • Le lexique de la guerre, les fréquences d’emploi dans les textes rencontrés, l’apparition des termes, les connotations… : tranchée / casemate / relève… « Poilu » : histoire d’un mot.
  • Enquête sur les traces lexicales, dans la langue actuelle, de la Grande Guerre : valeur des toponymes (Verdun, Craonne, Les Éparges…) / que reste-t-il de l’argot ou des mots de ceux de 14 ? / Connotations et dénotations…

Au lycée général et technologique

En seconde, l’enseignement d’exploration « Littérature et société » a vocation naturelle à traiter de façon conjointe au français et à l’histoire notamment la question de la Grande Guerre. Organisé autour de domaines d’exploration, il permet de construire des problématiques fécondes permettant aux élèves de mettre en tension et complémentarité les savoirs historiques et la façon dont la littérature représente la guerre. En outre, cet enseignement s’appuie sur des ressources extérieures, partenaires, institutions ou entreprises culturelles proches du lycée, à l’occasion d’événements ou de manifestations diverses.

On ne perdra pas de vue que cet enseignement vise à faire prendre conscience que les études littéraires sont, aujourd’hui plus que jamais, au cœur de la formation de l’homme et du citoyen. Enfin cet enseignement implique un renouvellement des pratiques et veut expérimenter des situations concrètes d’activité ou de recherche en relation avec les disciplines.

La Commémoration décidée au plan national avec ses déclinaisons locales sera l’occasion d’expositions, d’initiatives fécondes pour construire des projets (sites de la guerre, expositions, monuments aux morts…). Sur le plan didactique et pédagogique, c’est l’occasion de mettre en œuvre un enseignement fondé sur le croisement et la complémentarité de plusieurs approches disciplinaires.

Deux domaines en particulier permettent d’explorer la représentation de la guerre «  Écrire pour changer le monde » : « l’écrivain et les grands débats de société » ; « Images et langages : donner à voir, se faire entendre », « Paroles publiques : de l’agora aux forums sur la toile ».

Quelques pistes de projets pluridisciplinaires

Dominante : L’écrivain et les grands débats de société

Il s’agit de montrer comment les réalités de la guerre sont représentées dans divers genres et formes, comment sont figurés ou exprimés les enjeux du débat, quels sont les moyens par lesquels l’écrivain agit sur ses lecteurs et intervient dans l’opinion publique.

La Grande Guerre, écrivain / soldat / figure engagée juste après la guerre : Témoignages, fictions et discours

  • Un exemple : Cendrars
  • Des trajectoires d’écrivains : Cendrars, Céline, Jünger, Remarque

La Grande Guerre retrouvée dans la littérature contemporaine

  • Céline, Daeninckx / Tardi : du récit à la BD. Place, fonction, fabrication de l’Histoire

Quelques pistes d’activités :

  • Écriture d’invention, atelier d’écriture narrative, scénaristique.
  • Confrontations entre témoignages d’écrivains et documentaires…
  • Confrontations de positions : France/Allemagne.

Dominante : « Images et langages : donner à voir, se faire entendre »

  • La guerre de 14 : espace/espaces de guerre: histoire/géographie/. Représentation de l'espace/ espace mémoriel. Photographies/ témoignage.
  • La représentation de la guerre de 14 au cinéma.

Quelques pistes d’activités :

  • Mémoires familiale / Mémoire(s) collective(s), monument (s) : enquêtes, interviews pour recueillir des traces dans l’histoire familiale, l’histoire locale.
  • « Honneur à nos morts » : la fable de la guerre à travers l'éloge funèbre : histoire des rites collectifs : origine, modalités des décisions, histoire des monuments aux morts, des mémoriaux.
  • Histoire d'un soldat: écrire un scenario pour comprendre comment fonctionnent des séries à dimension historique.

Dominante : « Paroles publiques : de l’agora aux forums sur la toile »

  • Paroles sur la guerre dans l’espace public au temps de la guerre, juste après la guerre.

Quelques pistes d’activité :

  • Recherche de textes témoins et simulation de débats…
  • Ecriture d’invention : lettres ouvertes contradictoires…

Les programmes de Français au lycée général et technologique

L’enseignement des Lettres au lycée prend appui principalement sur la lecture et l’étude de textes majeurs de notre patrimoine et vise à la constitution et l’enrichissement d’une culture littéraire ouverte sur d’autres champs du savoir et sur la société ; la construction progressive de repères permettant une mise en perspective historique des œuvres littéraires ; le développement d’une conscience esthétique permettant d’apprécier les œuvres, d’analyser l’émotion qu’elles procurent et d’en rendre compte à l’écrit comme à l’oral. C’est dire que l’inscription de la guerre de 14 en tant que telle ne peut se réaliser sans une problématisation qui explore la représentation d’un tel évènement dans le travail de la langue dans le cadre de genres spécifiques (qui ont eux-mêmes leur histoire faite de continuité et de césure) et la singularité d’une écriture portée par un auteur. 

La guerre est un motif transhistorique qui trouve son origine dans l’épopée sans laquelle on ne peut comprendre l’histoire spécifique de son écriture littéraire (dans le roman, comme dans la poésie). Mais d’un autre côté, la représentation de la guerre crée un univers particulier qui met en tension le réel de la guerre réfracté par un imaginaire et une sensibilité construisant par là-même un discours sur la guerre et à travers elle sur le monde et l’homme modernes.

Voilà pourquoi travailler sur la guerre de 14 en littérature ne peut se passer d’ouvertures plus larges qui en interrogent la poétique à travers tradition et rupture d’une part, à travers la pratique de lecture d’autres textes littéraires ou pas qui la mette en perspective, d’autre part. C’est pourquoi la question du projet d’étude (son intitulé, sa problématique, le corpus qui la constitue) est de la plus haute importance.

Les démarches préconisées en lecture désignent une architecture à deux plans : un cœur qui fait l’objet d’une explication ou analyse plus précise, une périphérie qui met en perspective de façon à éclairer, préparer, prolonger l’étude. Ainsi est-il bien précisé que « les textes et documents qui ouvrent sur l’histoire des arts ou littérature sur les langues et cultures de l’Antiquité pourront trouver leur place au sein des groupements ». Il est par ailleurs vivement recommandé de faire lire aux élèves, dans le cadre des groupements de textes ou dans le cadre des groupements de textes ou dans celui des projets culturels de la classe, des textes appartenant à la littérature contemporaine.

De façon générale, les projets didactiques autour de la Grande Guerre peuvent emprunter trois grandes démarches non exclusives les unes des autres, balisant ainsi un chemin heuristique pour les élèves :

  1. un corpus à synchronie restreinte visant directement la représentation littéraire et artistique de la Grande Guerre : on étudiera alors la visée des œuvres et les formes qu’elles prennent au contact de ce grand fracas de l’Histoire ;
  2. un corpus à diachronie plus large visant une histoire de la représentation de la Grande Guerre et à travers elle la façon dont la littérature « fait Histoire » : on étudiera alors dans un panorama comparé la représentation de la Grande Guerre et son retour à partir des années 1980-1990 jusqu’à aujourd’hui ;
  3. des corpus à diachronie bien plus large, de l’Antiquité à nos jours, visant une réflexion à partir de l’épique, du lyrique, de l’argumentatif… dans deux directions au moins : la représentation du combat et du ou des combattants d’une part ; le discours sur la guerre de l’autre, objet de multiples discours d’éloge ou de blâme.

En seconde

« La poésie du XIXe au XXe siècle : du romantisme au surréalisme », on trouvera dans les ressources en ligne des corpus adossés à de grandes figures de la poésie du début du XXe siècle.

« Le roman et la nouvelle au XIXe siècle : réalisme et naturalisme » : ici, le programme ne permet pas directement d’étudier des textes narratifs du XXe siècle, mais ouvre la possibilité d’instruire les élèves sur le rapport entre le réel et sa représentation, sur la visée de l’œuvre et le rapport au monde de l’écrivain. Il est fréquent d’envisager cette étude dans la continuité Collège/ Lycée, en développant alors :

  • La place de la guerre de 1870 qui, chez Maupassant ou Zola, autorise des prolongements sur la guerre de 14 (évolution, étude du personnage de l’allemand…). Ainsi, l’étude du champ de bataille dans La Débâcle de Zola, (qu’on peut alors confronter avec les notes de Zola dans Mon voyage à Sedan) ouvre à la problématique de la représentation, de la transposition ou recomposition du témoignage, d’une « mimésis » qui concerne au premier chef les récits de 1914-1918.
  • L’écriture de la guerre : on peut ouvrir largement l’étude de l’écriture de la guerre  en construisant par exemple un corpus XIXème XXème mettant en regard la bataille de Waterloo Balzac (Le colonel Chabert), Hugo (Les Misérables), Stendhal (La chartreuse de Parme) et, en prolongement, quelques descriptions de la guerre de 14 (on pourra ici puiser dans l’arborescence).

Enfin, l’accompagnement personnalisé en classe de seconde est le lieu de conduite de projet dont le but est de renforcer les compétences  d’écriture et de lecture, de situer les compétences attendues au lycée de façon à mettre au clair les différences entre les disciplines. On peut alors conduire des actions pluridisciplinaires mettant au premier plan les compétences à renforcer à travers un projet autour de la guerre de 14, Lettres/Histoire, permettant ainsi aux élèves de situer la complémentarité et la différence entre texte littéraire et document, entre commentaire littéraire et historique… Ces projets peuvent trouver des articulations avec la classe ordinaire mais aussi avec le programme « littérature et société ».

En première

Le travail mené en seconde laisse place en première à une étude qui met en évidence certaines évolutions historiques des genres littéraires. C’est dire que se construit en première une réflexion sur la permanence et la rupture exigeant que l’on construise des corpus permettant par leur simple exposition, la tension qui les organise, une réflexion active chez les élèves tant sur ces corpus que sur la façon dont la littérature énonce sur le monde qu’il cherche à dire simultanément. Ainsi, « on s’attache en particulier à rendre l’élève progressivement plus autonome dans sa démarche, qu’elle soit de recherche, d’interprétation ou de production, et à développer une attitude à la fois réflexive et personnelle par rapport aux objets étudiés ».

La problématisation par croisement d’objets d’étude permettra de construire une exploration féconde entre « écriture/réécritures » et représentations de la guerre.

Le personnage de roman, du XVIIe siècle à nos jours

L’objectif est de montrer aux élèves comment, à travers la construction des personnages, le roman exprime une vision du monde qui varie selon les époques et les auteurs et dépend d’un contexte littéraire, historique et culturel, en même temps qu’elle le reflète, voire le détermine. Le fait de s’attacher aux personnages permet de partir du mode de lecture qui est le plus courant. On prête une attention particulière à ce que disent les romans, aux modèles humains qu’ils proposent, aux valeurs qu’ils définissent et aux critiques dont ils sont porteurs.
On se reportera aux ressources en ligne ici et l’on pourra construire des corpus en diachronie large : de l’épopée antique vers la guerre de 1914-1918 ; de la guerre au XXIe siècle.

Pistes de problématiques :

  • Le combattant : entre héroïsme et pathétique.
  • Regard sur la guerre : le champ, le front, la bataille, certitudes et incertitudes.
  • Du corps fragmenté à la mémoire du combattant : comparaison entre le combattant dans le roman aux alentours de 1914-1918 et dans le roman contemporain.

Poésie et quête du sens, du Moyen-Âge à nos jours

Face à l’Histoire, la poésie ne se limite pas à la seule question de l’ « engagement », mais l’on peut s’appuyer cependant sur les acquis de la classe de troisième, pour approfondir et enrichir la problématique. Par le biais de l’épopée, tout d’abord, mais par les déplorations ou célébrations des combats également dans le lyrisme, la poésie peut prendre en charge directement le tumulte et la violence de l’Histoire. L’on peut imaginer, dans de larges diachronies, accorder une place particulière aux poètes face à la Grande Guerre, pour cerner les spécificités de la Guerre moderne au regard de plus anciens combats... La poésie peut aussi trouver dans la guerre une métaphore de son propre travail, ou affronter non pas seulement thématiquement, mais formellement, les tragédies : quelles voix, quelles tonalités, quelles formes pour dire un univers frénétique et chaotique ? L’on se garderait dans ce cas de redoubler ce qui fut fait en classe de seconde, dont l’empan chronologique enveloppe plus précisément la période de la modernité.

Pistes d’exploitation :

Dire la guerre : on accorderait une place à la poésie consacrée aux combats de la Grande Guerre au sein d’une réflexion diachronique concernant la représentation poétique des combats. La problématique pourrait aller jusqu’à interroger les difficultés spécifiques à la poésie de la Grande Guerre, tant au regard de la tradition que par comparaison avec la floraison poétique de la « drôle de guerre » et bien évidemment de la Résistance durant le deuxième conflit mondial.

« Poètes casqués » : en centrant l’étude sur la représentation du « je » poétique en guerrier, l’on peut aisément accorder une place aux nombreux poètes confrontés à (ou décimés par) la Grande Guerre. L’articulation dialectique entre le guerrier et l’amoureux, fondatrice de la figuration médiévale, trouve par exemple des échos et des nouvelles formes jusque dans les poèmes et lettres à Lou d’Apollinaire.

Face à la mort : dans le cadre d’une séquence consacrée au poème comme « monument », l’on pourra accorder une place à l’importance de la mémoire des victimes de la Grande Guerre, et de la remémoration des combats, dont la poésie d’Aragon par exemple donne (section « Classe 17 » du Roman inachevé).

La question de l’Homme dans les genres de l’argumentation du XVIe à nos jours

L’objectif est de permettre aux élèves d’accéder à la réflexion anthropologique dont sont porteurs les genres de l’argumentation afin de les conduire à réfléchir sur leur propre condition. On contribue ainsi à donner sens et substance à une formation véritablement humaniste.

La guerre, la mémoire, la possibilité de dire le traumatisme sont autant d’entrées fécondes pour cet objet d’étude. On pourra réunir des groupements de textes variés mêlant différents genres littéraires qui visent une dénonciation de la guerre ou au contraire, pour des raisons historiques, un appel à l’engagement.

Dans la perspective de faire réfléchir les élèves, on s’interrogera notamment sur les cadres de pensée et les valeurs au nom desquelles la guerre est dénoncée en articulant la dimension philosophique et éthique à la dimension politique. On mettra ainsi en tension l’approche humaniste universalisante et l’approche particularisante des argumentations, selon que l’on se place avant ou après la grande guerre.

L’empan diachronique suppose un travail confrontant, par le rapport des groupements de textes et d’une œuvre intégrale, la représentation de la guerre dans la lettre, l’essai ou l’apologue (par exemple la  fameuse description voltairienne du combat guerrier dans Candide). L’arborescence renvoie à des extraits d’essais (notamment de Romain Roland ou d’Alain), accessibles à des élèves de lycée, qui aident à dépasser le cadre du témoignage pour penser la condition humaine dans l’éclairage nouveau que lui apporta la tragédie de la Grande Guerre.

Le texte théâtral et sa représentation, du XVIIe siècle à nos jours

La naissance et l’évolution de la tragédie et de la comédie, les dimensions religieuse et civique du théâtre sont l’objet d’une étude prenant en compte le contexte de création et les spécificités concrètes du théâtre (condition des acteurs, nature du spectacle et des effets recherchés, espace de la représentation, fonction des masques, etc.) ». De ce point de vue, et en relation avec la guerre de 1914-1918, on pourra s’interroger sur la représentation de la guerre au théâtre, à partir de la déploration lyrique et de la narration épique, à partir des distinctions entre épopée et drame, à partir enfin de l’impossible représentation de la guerre dans la tragédie classique, à comparer avec les évolutions des dramaturgies romantique, moderne et contemporaine.