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Compte rendu de l’atelier "Histoire et historiographie de la Grande Guerre réinterrogées à l’occasion des commémorations ?"

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Pour clore le volet pédagogique du Centenaire de la Première Guerre mondiale, la Mission du Centenaire a organisé à Bordeaux du 25 au 27 mars 2019 trois journées de bilan et de restitution des actions éducatives réalisées depuis 2012, à travers la tenue de tables-rondes, de conférences et d’ateliers à destination d’enseignants venus de toutes les académies de France.

Introduction

La pédagogie repose en premier lieu sur la capacité du professeur à reconstruire un savoir savant en savoir enseigné. Pour le pédagogue soucieux d’enseigner la Première Guerre mondiale en tenant compte des apports les plus récents de la recherche universitaire, une connaissance globale de l’historiographie de la Grande Guerre s’impose.

Cet atelier -et le temps qui lui est attribué- ne nous autorise pas à une étude historiographique détaillée et approfondie. Là n’est d’ailleurs pas la commande qui lui est dévolue. Il s’agit plutôt de réfléchir ensemble sur la manière dont les professeurs ont « réinterrogé » l’historiographie et l’histoire de la Première Guerre mondiale pour composer leur stratégie pédagogique en fonction des classes concernées, de l’âge des élèves et du cadre proposé par les programmes officiels. Avant de céder la parole à deux professeurs qui vont apporter leurs témoignages à partir d’exemples très concrets, vous me permettrez un rappel très rapide.

Par définition et par essence, l’historiographie de la Première Guerre mondiale ne cesse d’évoluer, ce qui nécessite une veille particulière du professeur, surtout dans une période de commémoration officielle, période plus que favorable à la publication de nouveaux ouvrages abordant l’objet 14-18.

À l’origine, l’histoire de ce conflit s’intéressait essentiellement à la question des responsabilités et à l’étude des opérations militaires. Dans l’immédiat après-guerre, il s’agissait avant tout de nommer et de dénoncer les responsables du drame. Etaient alors privilégiées les intrigues diplomatiques qui avaient conduit à la guerre à travers une histoire très unilatérale où l’Allemagne et ses alliés étaient alors accusés de tous les maux.

A cet instant précis, une mise en garde s’impose. Il est en effet indispensable de rappeler l’intérêt d’aborder de manière comparative et différenciée l’historiographie de la Grande Guerre en dépassant le cadre franco-français trop souvent convoqué, pour élargir la réflexion aux productions historiques des vaincus, sources d’informations tout aussi précieuses que celles, plus nombreuses, émises par les pays vainqueurs.

Le deuxième centre d’intérêt pour les historiens de l’époque s’organise autour d’une histoire militaire faite de dates, de noms de batailles et de généraux, de stratégies dont les noms vont progressivement envahir les programmes et les manuels scolaires : guerre de mouvement, de position, d’usure….

Ainsi les premières décennies du vingtième siècle sont principalement animées par une triple approche : militaire, diplomatique et politique.

Parmi les repères majeurs de cette période citons les travaux de Pierre Renouvin et, dans un registre différent, ceux de Jules Isaac qui offre quant à lui une autre vision d’historien ET d’ancien- combattant.

Dans une longue liste de publications, qu’il nous soit également permis de mettre l’éclairage sur le livre de Jean Norton Cru, Témoins (1928), qui apporte une première contribution d’importance sur le statut à accorder aux documents produits, les témoignages en particulier.

L’horreur de la Seconde Guerre mondiale n’est pas sans incidence sur le regard porté à la Première. Comme je l’expliquais plus haut, il nous est impossible de traiter ici une historiographie faite de nuances au regard d’une densité éditoriale impressionnante.

Le professeur ne doit pas méconnaître le rôle majeur de Vie et mort des Français, 14-18, ouvrage d’André Ducasse et Jacques Meyer (préfacé par Maurice Genevoix) publié en 1959. Les Français constituent à présent le premier centre d’intérêt de la guerre.

En 1977, deux travaux importants sont édités. La thèse de Jean-Jacques BECKER, 1914, Comment les Français sont entrés dans la guerre ?, met en avant la question de l’adhésion des Français et du consensus national. La même année, Antoine Prost publie son travail portant sur Les Anciens combattants 1914-1940.

En quelques années, on est passé d’une histoire des responsabilités et des culpabilités à une histoire prenant en compte les mentalités (comme on disait alors). Ce n’est plus la guerre de la France mais les Français dans la guerre qui sont désormais questionnés. La dynamique est lancée.

Pour certains historiens, s’intéresser aux combattants demande de s’attarder sur le « sentiment national » qui aurait poussé les peuples les uns contre les autres. Il s’agit également d’étudier de plus près les attitudes et les comportements des hommes (soldats mais aussi civils, femmes et enfants inclus) dans une guerre annoncée courte mais qui se prolonge.

Ainsi va apparaitre dans le champ historiographique la désormais célèbre polémique qui va opposer deux écoles, deux analyses, deux approches que beaucoup vont résumer (donc réduire) autour de deux mots appelés à connaître un succès certain dans les médias mais, pour ce qui nous concerne ce jour, dans les traductions pédagogiques : consentement / contrainte.

Pour reprendre un champ lexical bien connu des professeurs, l’école de l’historial de Péronne (dans la lignée de la thèse de JJ Becker) va se structurer autour du fait que les soldats ont accepté l’effort de guerre dans un consentement qui participe de la culture de guerre, concept cher à cette école historique. En écho à l’étude de George Mosse, publiée en 1999, et la vulgarisation du concept de « brutalisation », l’école de Péronne dépasse le binôme histoire du front/histoire de l’arrière pour intégrer l’histoire des civils à celle des soldats. Une « communauté de culture » ente l’arrière et le front est alors interrogée. Ainsi, dans la dynamique des travaux de Mosse, se structure une approche renouvelée sous l’angle d’une « culture de guerre » que les professeurs peuvent approfondir avec les ouvrages de Stéphane Audoin-Rouzeau, Annette Becker etc. Le conflit et ses enjeux sont posés en termes de vie et de mort, dans une approche multiscalaire convoquant l’individu, la famille, la patrie, la nation, la civilisation. L’approche historique sollicite le champ des représentations, s’attarde sur la haine de l’adversaire, le consentement à la guerre, la dimension eschatologique de cette dernière. Comment les Français ont-ils pu tenir, comment ont-ils consenti à cette guerre ?

Face à cette école, une autre approche est proposée. D’autres historiens vont se structurer autour du CRID 14-18 (collectif de recherche international et de débat) dont les animateurs principaux ont pour nom Frédéric Rousseau, Rémy Cazals, Nicolas Offenstadt etc. Il s’agit pour ces historiens « d’opposer une thèse alternative à la thèse dominante », une thèse ne privilégiant plus l’adhésion ou le consentement pour s’attarder sur les réseaux des contraintes et de la soumission. Les témoignages, au premier rang desquels figurent les lettres des poilus et/ou leurs mémoires, constituent le corpus privilégié pour aborder la guerre.

Dans des raccourcis toujours réducteurs, les médias vont, dans leur grande majorité, présenter ces deux écoles autour d’ une opposition entre une culture de guerre et une culture de paix. La réalité du débat et de ses enjeux scientifiques est évidement bien plus complexe et dépasse largement une seule ligne de fracture entre une guerre consentie et une guerre imposée. La controverse s’installe à la fin des années 1990 et va occuper une place de plus en plus envahissante.

J’ai déjà dépassé le temps qui m’était imparti pour lancer cet atelier. Je voudrais donc conclure cette brève introduction pour rappeler aujourd’hui que le professeur de collège et/ou de lycée aborde une guerre à hauteur d’hommes avec la nécessité de la rendre accessible et compréhensible aux élèves invités à la découvrir et à l'étudier.

Si les soldats et les civils sont au centre du projet pédagogique, si la tranchée ne constitue plus la seule image sollicitée pour rendre visible et lisible l’identité de la Grande Guerre, il est intéressant d’observer la victoire du pluriel sur le singulier : les combattants, les expériences combattantes, les fronts, les arrières, les visions d’histoire etc.

Ce devoir de nuancer, de proposer une vision plurielle d’un conflit bien singulier va vous être maintenant présenté par deux professeurs qui exercent dans l’académie de Toulouse. Vous allez pouvoir échanger avec eux sur leur manière d’interroger l’histoire et les historiens pour composer leur séquence dédiée à 14-18.

Chacun a fait l’effort de prendre en considération les apports historiographiques les plus récents pour construire le socle scientifique à partir duquel bâtir le projet pédagogique. A l’image du titre de l’essai historiographique de Jay Winter et Antoine Prost publié en 2004, ils ont fait l’effort de Penser la guerre avant de l’enseigner.

Par François Icher, IA-IPR histoire géographie

Quel dialogue entre apports historiographiques et transpositions didactiques ? Témoignage d’un professeur  (Emily Teyssèdre-Jullian)

L’intégration, lors des changements de programme, de notions sujettes à débats entre historiens a nécessité une actualisation de l’historiographie et des connaissances. Néanmoins, malgré la vivacité des oppositions entre universitaires à la fin des années 1990, l’enseignant non-spécialiste de la Première guerre mondiale ne s’est pas senti en difficulté. Plusieurs raisons peuvent expliquer ce constat : l’orientation proposée par les ressources pédagogiques, le faible volume horaire qui n’invite pas à la multiplication des exemples (surtout en collège) et la volonté même du professeur de ne pas entrer dans des débats de spécialistes.

L’équipe pédagogique du lycée Ferdinand Foch à Rodez  est entrée dans les commémorations du Centenaire à partir de nombreuses sources qui permettent de découvrir l’histoire de l’établissement : trois plaques de marbre gravées, le nom même du lycée, le fonds déposé aux Archives (registres, recueils de distribution des prix, livre d’or de l’Aveyron…), la localisation actuelle (ancien asile d’aliénés  ayant accueilli « l’amnésique de Rodez » ou « soldat inconnu vivant »). L’objectif du projet était de permettre à la communauté éducative de redécouvrir des plaques commémoratives occultées par des extensions des bâtiments tout en recherchant de quelles manières le lycée de garçons de Rodez a été désorganisé par ce premier conflit mondial ?  

Le service éducatif des Archives départementales de l’Aveyron a accueilli, pendant toute la durée des commémorations, des élèves du premier et du second degré. Si le monument aux morts a été bien souvent le point de départ des projets pédagogiques en Aveyron, les projets portés par les professeurs ont permis de travailler à partir de sources très diverses comme les recensements de population, les délibérations municipales, les dossiers d’instituteurs, les photographies aériennes, les registres matricules, des lettres, de carnets personnels et d’objets. De plus, les classes accueillies ont été nombreuses à bénéficier de documentation inédite afin de participer à des concours comme celui des « petits artistes de la mémoire ».

Pour le lycée Foch comme pour les établissements reçus aux Archives et au-delà des travaux interdisciplinaires, les projets menés se situent entre histoire et mémoire(s). Si les cérémonies organisées ont eu incontestablement une dimension mémorielle, les élèves ont « fait de l’histoire » en développant des méthodes propres à la recherche historique. Grâce aux sources locales, aux enquêtes menées, à la reconstitution de parcours individuels, les connaissances délivrées en classe et dans les manuels ont ainsi été incarnées.

Le Centenaire a ainsi été une formidable occasion de développer pour les élèves « le goût de l’archive ».

Emily Teyssèdre-Jullian
Professeur d’Histoire-géographie au lycée Ferdinand Foch, à Rodez.
Professeur chargé de mission aux Archives départementales de l’Aveyron.

 

Historien et enseignant : Du doctorant impliqué dans la controverse historiographique à l’enseignant du 1er puis du 2nd degré (François Bouloc)

Du doctorant impliqué dans la controverse historiographique à l’enseignant du 1er puis du 2nd degré

Mon parcours de recherche débute en 1998 avec une maîtrise entreprise sous la direction de Rémy Cazals (« l’Union sacrée des Aveyronnais »). Cette année est celle qui voit aussi la première confrontation entre ceux qui vont devenir les principales parties prenantes de la controverse historiographique Péronne / Craonne, si l’on peut résumer schématiquement (colloque « 80 ans d’historiographie de la Grande Guerre », à l’université de Montpellier »). Mes années de recherche, qui vont se poursuivre jusqu’à la soutenance de mon doctorat en 2006 et dans divers projets ensuite, sont donc marquées par l’affrontement consentement / contrainte dès le départ.

Mon sujet de thèse (« Les profiteurs de la Grande Guerre – Histoire culturelle et socio-économique ») est traité sans esprit partisan, ou a minima avec une claire conscience de mes partis-pris. Cela me conduit à chercher à l’objectiver le plus possible, et à construire finalement une typologie ouverte et éclectique des attitudes des milieux industriels et commerciaux dans la guerre, du fraudeur avéré et archétype du profiteur à celui qui paie en toute bonne foi les impôts sur les bénéfices de guerre… Il n’empêche que je suis inévitablement « marqué » dans mon parcours universitaire – ce que j’assume très bien.

Ma pratique de la recherche m’a finalement conduit à produire une analyse absolument pas univoque et monocausale, d’une part, mais pas non plus strictement médiane – « tiède » – d’autre part. Mon travail épouse les contours du débouché de la controverse, soit l’articulation d’un faisceau de facteurs explicatifs et de compréhension variés. Cette approche éclectique, non dogmatique, et d’ailleurs pas forcément centrée sur le cœur de ladite controverse, constituera un socle intéressant dans mes expériences d’enseignement suivantes.

De la recherche à la classe [CM2 : 2009-2016 et collège : depuis 2016]

En 2005, je suis reçu au CRPE dans l’académie de Toulouse, et ma première affectation est une classe multi-niveaux de maternelle à Decazeville. Je me retrouve ensuite enseignant en CM1-CM2 et directeur d’école (entre 4 et 7 classes selon les années) : autant dire qu’à partir de ce moment, la centralité des enjeux historiographiques 14-18 est tout d’un coup moins évidente… Mais si les enjeux se refroidissent d’un côté, ils ressurgissent de l’autre : durant la séquence 14-18 en CM2, les élèves posent en effet assez spontanément des questions du type : « Maître, si c’était horrible comme ça dans les tranchées, pourquoi ils y restaient, pour quoi ils ne rentraient pas chez eux… ? ». Voilà bien le retour des enjeux du « débat », et ma réponse a toujours été structurée en deux temps :

a) Inviter les élèves à formuler eux-mêmes des hypothèses : « Hé bien, d’après vous, pourquoi, justement ? »
b) Valider ou non, ensuite, ces hypothèses en s’appuyant sur une utilisation équilibrée de l’état des connaissances.

L’expérience de la recherche et de la controverse conduit ici à un positionnement ouvert : les historiens ne sont pas d’accord, voilà les explications différentes qu’ils avancent après avoir effectué des recherches.

À la manière d’un historien : proposer de la « recherche appliquée » ?

Et justement, la démarche du chercheur peut être transposée en direction des élèves de CM2 ou de 3° (je suis enseignant dans le second degré depuis 2016) : on peut en effet placer les élèves dans la position du chercheur, la seule différence c’est qu’on va leur demander de construire des connaissances et une compréhension qui ont déjà été établies par ailleurs. Mais comme eux-mêmes ne détiennent pas ces connaissances, la position de chercheur demeure authentique.

  • Utilisation des ressources de proximité : monument paroissial mitoyen de l’école, archives municipales où l’on va, à travers la presse, rechercher les réactions des Sud-Aveyronnais à l’assassinat de Sarajevo et au déclenchement de la guerre (comme je l’avais fait pour mon sujet de maîtrise)

  • Jeu de rôle par équipes où les élèves reconstituent le jeu diplomatique des alliances de l’été 1914

Conclusion : des apports essentiels (Enseignement Moral et Civique) :

  • Combattre par une mise à portée de la pratique et de la méthode historienne l’approche téléologique de l’histoire à laquelle les élèves sont fortement exposés du fait de la floraison de sites et contenus complotistes ou parascientifiques.

  • Appréhender l’éventail des expériences de guerre et de leurs perceptions ouvre aussi sur les notions de généralisations, d’amalgames, de stéréotypes qui croisent de nombreuses thématiques d’EMC.

 

François BOULOC, docteur en histoire, spécialiste de la Première Guerre mondiale,
professeur d’histoire géographie au collège Marcel Aymard de Millau (Aveyron)

(Synthèse par Cédric Marty (IA-IPR histoire géographie chargé de mission pour le centenaire de la Première Guerre mondiale)